MAESTROS Y ALUMNOS: UNA CONSTRUCCIÓN DIALÓGICA
Por: Fare Suárez Sarmiento
.No cabe duda de que las agitaciones de la vida moderna han pronunciado aún más las fisuras entre la familia y la escuela. El desenfreno consumista y las relaciones impersonales en el hogar, desatan las complejidades del individualismo y reafirman la pérdida de la tradición cultural hogareña. Los modelos se cambian con la celeridad de la moda.
El olor rancio de los abuelos ya no rebota en las paredes de las casas. La confinación a cuartos lóbregos bajo el cuidado de extraños no deja esparcir la sabiduría del tiempo gastado, in illo tempore recogida por los oídos atentos y perplejos de los nietos, como nutriente de su fantasía natural. En otros casos (apostémosles a la mayoría) los abuelos se resisten a rendirle cuentas al tiempo, más por la inflación del espíritu causada por los piropos de los hijos y por la estimulación tardía de una vanidad que ya teme acercarse al espejo. En ambos casos, los niños perdieron un muslo confiable y dejaron de percibir la autoridad afectiva en los consejos y reprimendas. Hasta Dios servía de instrumento validado por la tradición para afianzar la educabilidad de los niños.
A la familia se le denominaba núcleo por la uniformidad y connivencia, por las distancias entre adultos y niños, por los grados de afecto y niveles de protección, lo cual constituía lo que Savater denomina “socialización primaria”, es decir, principios y fundamentos éticos, morales y sociales con los que el niño llegaba a la escuela y facilitaban su adaptabilidad. En voces de los expertos, la familia educaba y la escuela enseñaba.
Hoy la escuela no está preparada para iniciar procesos eficaces de adaptabilidad. Ni siquiera la inclusión calificada de sicólogos, consejeros, Sico orientadores y consultorios al estilo “doctora corazón” pueden rehabilitar a los niños que no transitaron por la socialización primaria y muy poco podrán hacer para evitar las influencias de un mundo plástico donde prevalece el fetiche del dinero y la vida fácil, porque “si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad(*) no con afecto sino por la fuerza (Fernando Savater: El Valor de Educar, p.65)
-(*) Fernando Savater utiliza la expresión --principio de realidad- en términos de reconocimiento y conciencia de los derechos y deberes.
La escuela continúa siendo un rectángulo de colisión de intereses, ideologías, y disputa por el poder; un escenario ideal para que la cultura del hogar acompasada con la de la calle subsuman la cultura escolar, la dobleguen y satanicen sin más límites que los impuestos por la represión y la sanción. Los expertos se refieren a esta circunstancia con el ingenuo título de grupos heterogéneos. Las relaciones maestro alumno no quedan determinadas en razón de las funciones del uno y del cumplimiento de los deberes del otro.
El clima escolar tampoco es un ingrediente arbitrario que surge espontáneamente en virtud de las circunstancias específicas marcadas en el proyecto educativo. Es más, el clima de la escuela se le impone al proyecto, lo sobrepasa y cuestiona sus respuestas, cuando osa retomar el control.
¿Qué hay de atractivo y cautivante en la escuela que incentive la permanencia de los alumnos? Ni siquiera los festejos y conmemoraciones los seducen.
Más bien, son los momentos de la alerta general, la ocasión para expresar sus odios porque la escuela no ha logrado llenar sus vacíos afectivos. La euforia se colectiviza y lo material se deshace bajo el ímpetu de una rebeldía que desacraliza, corrompe y destruye todo aquello que le recuerda el fracaso, la incomprensión y el cautiverio. “Por ello, es importante considerar el comportamiento de los estudiantes no como una medida de incapacidad aprendida sino como una forma de indignación política y moral.
Los estudiantes se resisten a lo que la escuela les ofrece, incluyendo los elementos subliminares de la instrucción –lo que se conoce comúnmente como “currículo oculto”, para sobrevivir con un mínimo de dignidad a los caprichos de la esclavitud cultural y de clase.” (Mclaren, p.65)
La cultura dominante seguirá buscando nuevas formas alienantes de invasión. Esa es la función política de preservación de una élite que reproduce y estereotipa sus arraigos ideológicos en la escuela. La cosificación de los contenidos, la estandarización de los saberes y las habilidades de pensamiento dejan al descubierto la intención de reducir el conocimiento, limitar los significados y traducir la metacomprensión en escala monosémica, en una despiadada robotización de maestros y alumnos. “Prohibido pensar” deberían decir las tablillas que identifican las aulas.
Esta circunstancia –entre otras anotadas- marca las tensiones en la escuela y los maestros se hunden en el fortín de la academia para restarle tiempo a la reflexión. Saben que la pugna late en el aula, pero no se abre para que la confrontación tenga lugar y señalarles a los alumnos las causas de esas tensiones. La pedagogía de la resistencia busca descifrar la maraña del secuestro ideológico por fuera del discurso inocente y reproductor de la ideología dominante y convertir el aula en el osario de los enlatados curriculares.
Redefinir el camino y trazar líneas de acciones políticas sobre las cuales descansen los fundamentos ideológicos que han de iluminar el currículo, es tarea de maestros y alumnos. Pero no el maestro que llena el tablero con el marcador, ni aletarga a los alumnos con el imperio egoísta de su voz, sino el sujeto confiable que atiende los murmullos e incrementa la sed de protagonismo de los alumnos.
El maestro, que de una vez por todas, comprende que “Si el conocimiento en todos sus aspectos – del tipo lógico, es decir, información, procesos y disposiciones o propensiones- es derribado y transformado en mercancía, entonces puede ser acumulado de la misma manera que el capital económico. La calificación de un buen alumno significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de habilidades al servicio de intereses técnicos.” (Michael W. Apple. P.31).
Habilidades traducidas en competencias que marcan el destino de la clase desprotegida desde el momento que entra en contacto con la escuela. La disposición del diseño paradigmático y los modelos pedagógicos estereotipados falsifican las estrategias de enseñanza y ponen en riesgo la garantía del aprendizaje. La escuela toma, asume, adapta y asimila los recetarios oficiales aun a sabiendas de que colocan en vilo las libertades y pulverizan cualquier asomo creativo de maestros y alumnos.
El estudio y análisis del contexto socio cultural fue sólo una quimera, un distractor retórico que la escuela no pudo reivindicar como fundamento sine qua non para apropiarse del espíritu de la Ley y cimentar las bases de la filosofía institucional. Peor le va a los estudiantes.
El proyecto educativo les pide que desarrollen y practiquen un auténtico “sentido de pertenencia” impulsado por aquellos valores éticos y morales que la escuela predica pero cuya formulación y aceptación llegaron empaquetados a la escuela. ¿Cómo asumir como propio unos reguladores sociales y unos códigos culturales que no me identifican ni representan?
Difícil tarea de la escuela pretender que los alumnos activen el dispositivo cultural de la obediencia y la sumisión en cumplimiento de algo totalmente ajeno a su imaginario social y distante del verdadero saber hacer que marca la individualidad y reafirma las diferencias.
La Pedagogía de la Resistencia mantiene la utopía de la colectivización de un proyecto educativo que vulnere los preceptos ideológicos de la clase dominante y redefina el concepto de comunidad para que se inspire en ella y le logre extraer la historia, la cultura y los sueños. Desde allí, podríamos empezar a debatir sobre nuestra realidad nacional y el real papel y función de la escuela frente a esa realidad.
Por: Fare Suárez Sarmiento
.No cabe duda de que las agitaciones de la vida moderna han pronunciado aún más las fisuras entre la familia y la escuela. El desenfreno consumista y las relaciones impersonales en el hogar, desatan las complejidades del individualismo y reafirman la pérdida de la tradición cultural hogareña. Los modelos se cambian con la celeridad de la moda.
El olor rancio de los abuelos ya no rebota en las paredes de las casas. La confinación a cuartos lóbregos bajo el cuidado de extraños no deja esparcir la sabiduría del tiempo gastado, in illo tempore recogida por los oídos atentos y perplejos de los nietos, como nutriente de su fantasía natural. En otros casos (apostémosles a la mayoría) los abuelos se resisten a rendirle cuentas al tiempo, más por la inflación del espíritu causada por los piropos de los hijos y por la estimulación tardía de una vanidad que ya teme acercarse al espejo. En ambos casos, los niños perdieron un muslo confiable y dejaron de percibir la autoridad afectiva en los consejos y reprimendas. Hasta Dios servía de instrumento validado por la tradición para afianzar la educabilidad de los niños.
A la familia se le denominaba núcleo por la uniformidad y connivencia, por las distancias entre adultos y niños, por los grados de afecto y niveles de protección, lo cual constituía lo que Savater denomina “socialización primaria”, es decir, principios y fundamentos éticos, morales y sociales con los que el niño llegaba a la escuela y facilitaban su adaptabilidad. En voces de los expertos, la familia educaba y la escuela enseñaba.
Hoy la escuela no está preparada para iniciar procesos eficaces de adaptabilidad. Ni siquiera la inclusión calificada de sicólogos, consejeros, Sico orientadores y consultorios al estilo “doctora corazón” pueden rehabilitar a los niños que no transitaron por la socialización primaria y muy poco podrán hacer para evitar las influencias de un mundo plástico donde prevalece el fetiche del dinero y la vida fácil, porque “si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, serán las instituciones públicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad(*) no con afecto sino por la fuerza (Fernando Savater: El Valor de Educar, p.65)
-(*) Fernando Savater utiliza la expresión --principio de realidad- en términos de reconocimiento y conciencia de los derechos y deberes.
La escuela continúa siendo un rectángulo de colisión de intereses, ideologías, y disputa por el poder; un escenario ideal para que la cultura del hogar acompasada con la de la calle subsuman la cultura escolar, la dobleguen y satanicen sin más límites que los impuestos por la represión y la sanción. Los expertos se refieren a esta circunstancia con el ingenuo título de grupos heterogéneos. Las relaciones maestro alumno no quedan determinadas en razón de las funciones del uno y del cumplimiento de los deberes del otro.
El clima escolar tampoco es un ingrediente arbitrario que surge espontáneamente en virtud de las circunstancias específicas marcadas en el proyecto educativo. Es más, el clima de la escuela se le impone al proyecto, lo sobrepasa y cuestiona sus respuestas, cuando osa retomar el control.
¿Qué hay de atractivo y cautivante en la escuela que incentive la permanencia de los alumnos? Ni siquiera los festejos y conmemoraciones los seducen.
Más bien, son los momentos de la alerta general, la ocasión para expresar sus odios porque la escuela no ha logrado llenar sus vacíos afectivos. La euforia se colectiviza y lo material se deshace bajo el ímpetu de una rebeldía que desacraliza, corrompe y destruye todo aquello que le recuerda el fracaso, la incomprensión y el cautiverio. “Por ello, es importante considerar el comportamiento de los estudiantes no como una medida de incapacidad aprendida sino como una forma de indignación política y moral.
Los estudiantes se resisten a lo que la escuela les ofrece, incluyendo los elementos subliminares de la instrucción –lo que se conoce comúnmente como “currículo oculto”, para sobrevivir con un mínimo de dignidad a los caprichos de la esclavitud cultural y de clase.” (Mclaren, p.65)
La cultura dominante seguirá buscando nuevas formas alienantes de invasión. Esa es la función política de preservación de una élite que reproduce y estereotipa sus arraigos ideológicos en la escuela. La cosificación de los contenidos, la estandarización de los saberes y las habilidades de pensamiento dejan al descubierto la intención de reducir el conocimiento, limitar los significados y traducir la metacomprensión en escala monosémica, en una despiadada robotización de maestros y alumnos. “Prohibido pensar” deberían decir las tablillas que identifican las aulas.
Esta circunstancia –entre otras anotadas- marca las tensiones en la escuela y los maestros se hunden en el fortín de la academia para restarle tiempo a la reflexión. Saben que la pugna late en el aula, pero no se abre para que la confrontación tenga lugar y señalarles a los alumnos las causas de esas tensiones. La pedagogía de la resistencia busca descifrar la maraña del secuestro ideológico por fuera del discurso inocente y reproductor de la ideología dominante y convertir el aula en el osario de los enlatados curriculares.
Redefinir el camino y trazar líneas de acciones políticas sobre las cuales descansen los fundamentos ideológicos que han de iluminar el currículo, es tarea de maestros y alumnos. Pero no el maestro que llena el tablero con el marcador, ni aletarga a los alumnos con el imperio egoísta de su voz, sino el sujeto confiable que atiende los murmullos e incrementa la sed de protagonismo de los alumnos.
El maestro, que de una vez por todas, comprende que “Si el conocimiento en todos sus aspectos – del tipo lógico, es decir, información, procesos y disposiciones o propensiones- es derribado y transformado en mercancía, entonces puede ser acumulado de la misma manera que el capital económico. La calificación de un buen alumno significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de habilidades al servicio de intereses técnicos.” (Michael W. Apple. P.31).
Habilidades traducidas en competencias que marcan el destino de la clase desprotegida desde el momento que entra en contacto con la escuela. La disposición del diseño paradigmático y los modelos pedagógicos estereotipados falsifican las estrategias de enseñanza y ponen en riesgo la garantía del aprendizaje. La escuela toma, asume, adapta y asimila los recetarios oficiales aun a sabiendas de que colocan en vilo las libertades y pulverizan cualquier asomo creativo de maestros y alumnos.
El estudio y análisis del contexto socio cultural fue sólo una quimera, un distractor retórico que la escuela no pudo reivindicar como fundamento sine qua non para apropiarse del espíritu de la Ley y cimentar las bases de la filosofía institucional. Peor le va a los estudiantes.
El proyecto educativo les pide que desarrollen y practiquen un auténtico “sentido de pertenencia” impulsado por aquellos valores éticos y morales que la escuela predica pero cuya formulación y aceptación llegaron empaquetados a la escuela. ¿Cómo asumir como propio unos reguladores sociales y unos códigos culturales que no me identifican ni representan?
Difícil tarea de la escuela pretender que los alumnos activen el dispositivo cultural de la obediencia y la sumisión en cumplimiento de algo totalmente ajeno a su imaginario social y distante del verdadero saber hacer que marca la individualidad y reafirma las diferencias.
La Pedagogía de la Resistencia mantiene la utopía de la colectivización de un proyecto educativo que vulnere los preceptos ideológicos de la clase dominante y redefina el concepto de comunidad para que se inspire en ella y le logre extraer la historia, la cultura y los sueños. Desde allí, podríamos empezar a debatir sobre nuestra realidad nacional y el real papel y función de la escuela frente a esa realidad.
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